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Une pédagogie post-matérialiste

Est-il possible de résoudre ce paradoxe fondamental de la pédagogie de Steiner : la création d’une pratique fructueuse sur la base d’une théorie douteuse ? Cette interrogation d’Heiner Ullrich1, spécialiste allemand des sciences de l’éducation, résume bien la position ambivalente de la pédagogie Steiner-Waldorf actuellement.


Cent ans après la création de la première école à Stuttgart, de nombreuses études universitaires ont démontré les multiples aspects positifs de la pédagogie initiée par Rudolf Steiner. Mais si celle-ci fait désormais partie intégrante du paysage culturel dans plusieurs pays, la démarche de connaissance dont elle est issue, l’anthroposophie, demeure souvent méprisée ou dénigrée. Pseudoscience, charlatanisme, fantasmagories, mysticisme nébuleux, pensée sectaire, obscurantisme, anti-modernisme, etc. Ce genre de qualificatifs foisonnent dans le discours des détracteurs de Rudolf Steiner, en particulier en France.

Néanmoins un problème se pose : si la pensée dominante semble triomphante pour mettre l’anthroposophie aux oubliettes de l’histoire de la pensée humaine, comment expliquer que malgré la réputation douteuse de leurs racines, les pratiques concrètes inspirées par cette anthroposophie – la pédagogie Waldorf, l’agriculture biodynamique, la médecine anthroposophique, la finance éthique, etc. – rencontrent de fait un succès grandissant ?

Pédagogie, anthropologie et téléologie

La plupart du temps, les pédagogies alternatives (Montessori, Freinet, Steiner-Waldorf, etc.) sont présentées exclusivement sous l’aspect de la spécificité de leurs pratiques pédagogiques. Le débat qui s’ensuit porte presque essentiellement sur la didactique pédagogique, ce qui aboutit à la proposition qu’une pédagogie réalisant un melting-pot des pratiques éprouvées pourrait satisfaire tous les partis. Un tel débat, en plus d’être illusoire, occulte trop souvent la véritable question qui sous-tend une pédagogie, alternative ou non.

C’est ce qu’a rappelé très judicieusement Anne Coffinier, présidente de la Fondation pour l’École, lors d’un débat qui l’opposait à Philippe Meyrieux, spécialiste des sciences de l’éducation : « Faire école, cela ne peut pas se faire sans une conception de l’homme, sans une certaine forme d’anthropologie et même sans une certaine de forme téléologie, c’est-à-dire « vers quoi va-t-on ? Quel est le but de cette société ? Quel est le sens de la vie sur terre, etc. ? ». Cela veut donc dire qu’il n’y a pas de neutralité possible, il n’existe pas d’école neutre. »

L’anthropologie tente de répondre à la question : « Qu’est-ce que l’Homme ? ». S’ensuit immédiatement l’interrogation : « Comment organiser son éducation compte tenu de sa nature propre ? », avec le corollaire téléologique « Pour quel objectif ? ». Anne Coffinier nous rappelle ainsi à l’évidence. Et c’est en fait de la pertinence des réponses apportées à ces trois questions, mais surtout de la cohérence d’ensemble des trois réponses, que peut résulter une pédagogie fructueuse.

C’est donc sur la question anthropologique et sur les méthodes qu’elle fait naître, et non sur des valeurs à l’évidence unanimement partagées (liberté, autonomie, émancipation, etc.), que se joue la véritable distinction entre les pédagogies. Cette question est une clé de lecture essentielle, qui va bien au-delà de la pédagogie. Chaque période de l’histoire de l’humanité a vu se développer une conception de l’homme donnant naissance à une société dans laquelle s’épanouit une vie politique, économique et culturelle qui en découlent. Quelles conceptions de l’être humain ont donné naissance aux sociétés occidentales modernes ? 

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Sculptures : Ineke Van den Bosch, Contemporains, 2010. Photo : Sofia Lismont

Les racines de la science moderne

Il est assez usuel de présenter la Renaissance comme le terreau de la pensée scientifique moderne. L’émergence d’une nouvelle approche de connaissance est particulièrement marquée dans les travaux de Galilée (1564-1642). Dans la conception galiléenne, la démarche scientifique vise à mettre en lumière les lois mathématiques qui gouvernent les phénomènes naturels. La conséquence d’un tel projet est le recours systématique à la mesure et à la quantification du monde, avec pour conséquence la distinction fondamentale entre les faits mesurables et quantifiables, qualités premières objectives qui caractérisent la réalité du monde (la temporalité et la spatialité), et les faits non mesurables, considérés comme prisonniers du sujet observant le monde, et donc écartés d’une connaissance objective de ce dernier.

Le projet Galiléen est un éloge de la raison humaine, la plus haute de ses facultés, puisqu’elle permet à qui s’en donne la peine, de déchiffrer « cet immense livre qui se tient toujours ouvert devant nos yeux, l’Univers »2. Cette étape historique constitue l’antichambre de la naissance de la démocratie moderne, dont au cœur sera l’idée que les peuples peuvent décider d’eux-mêmes. Émancipation qui devra aussi s’étendre à notre dépendance à la nature. La connaissance de la nature nous promet également de pouvoir la maîtriser, afin de s’en émanciper, et les formidables progrès techniques vont permettre à l’homme de s’affranchir de plus en plus des contraintes naturelles.

S’engage alors plus que jamais une cohabitation parfois grinçante de la foi et de la raison, la raison grignotant inexorablement, au détriment de la religion, le terrain non encore conquis, à mesure que les découvertes scientifiques se succèdent. Car si Galilée connaît une fin tragique, les siècles qui suivent seront plus accueillants pour les coups de boutoir de la pensée scientifique moderne. Jusqu’à nos jours, où la simple mention « prouvé scientifiquement » fait bien souvent office de verdict inattaquable. 

Sur le terrain du pouvoir prédictif, la raison remporte des victoires spectaculaires. En l’espace de quelques siècles, les harmonies divines d’Aristote manifestées dans les cieux cèdent la place à une mécanique céleste. Une prodigieuse horlogerie, dont la maîtrise des équations permet de remonter le temps et d’envisager le scénario d’une nouvelle Genèse de l’Univers, les prémisses d’une théorie du Big Bang. Lorsque Napoléon s’émerveille des théories de l’astrophysicien et mathématicien Pierre-Simon Laplace3, et qu’il ne peut s’empêcher de s’étonner de l’absence de Dieu dans les considérations du savant, celui-ci lui aurait répondu : « Dieu ? Je n’ai pas eu besoin de cette hypothèse. »

De l’étude de la matière au matérialisme radical

Cette célèbre anecdote illustre bien le « désenchantement du monde » exprimé par le sociologue Max Weber en 1917. Ce dernier constate à quel point s’est amenuisé, au fil des siècles, le besoin de recours à la foi religieuse pour expliquer l’homme et la nature. La révolution scientifique, qui commence par une nouvelle astronomie, colonise en effet peu à peu tous les champs du savoir. Le XIXe siècle est une étape importante dans cette progression. Le vitalisme qui accordait un statut particulier au règne du vivant se trouve balayé par les développements de la chimie organique. Si une expérience de laboratoire permet de synthétiser, à partir des substances tirées du règne minéral, une substance sécrétée par les organismes vivants, il n’y a pas lieu de penser que vivant et non-vivant pourraient se distinguer du point de vue substantiel et quant aux lois qui régissent la substance.

Il n’y a qu’un pas à faire pour penser les organismes vivants comme des mécanismes complexes. La théorie de l’évolution de Darwin met définitivement à mal l’analyse des textes bibliques proposée par les églises, ainsi que les conceptions créationnistes. La diversification des formes du vivant à partir de son origine chimique se résout en un enchaînement causal : la sélection naturelle et la concurrence vitale.

L’ultime Graal de la science devient alors la quête du modèle standard, qui doit contenir l’ensemble du bestiaire des particules fondamentales (quarks, électrons, bosons, etc.) dont toute chose est issue, et des quelques interactions fondamentales qui définissent les règles d’un grand jeu de billard expliquant toute la création. Tous les autres phénomènes possiblement étudiés dans le vaste champ de la science sont théoriquement censés pouvoir se ramener in fine à l’interaction des particules élémentaires : on parle alors de réductionnisme matérialiste.

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L’homme, une machine complexe ?

L’homme ne va pas échapper à une telle conception matérialiste du monde. En quatre siècles seulement, lui qui se pensait le plus haut joyau de la création se voit expulsé à la périphérie de l’Univers. Dans ses ouvrages, le célèbre sociobiologiste anglais Richard Dawkins réduit nos valeurs morales et nos idéaux à des conséquences logiques de notre programmation génétique. Sa conclusion est sans appel : « Nous sommes des robots programmés à l’aveugle pour préserver les molécules égoïstes connues sous le nom de gènes. »4.

Pour Jean-Pierre Changeux, figure de proue des neurosciences naissantes et auteur de L’Homme neuronal5, « Le programme de la neuroscience contemporaine est d’abolir cette distinction archaïque (la dualité corps/esprit), fondée sur une ignorance délibérée des progrès de la connaissance scientifique : il est, précisément, d’établir une relation de causalité réciproque entre l’organisation neurale et l’activité qui s’y développe et se manifeste par l’actualisation d’un comportement (ou d’un processus mental) défini ».

Ainsi, le matérialisme arrive à une conclusion écrite d’avance : notre expérience de l’immatériel, notre vie de la pensée et les idéaux auxquels elle accède, notre sensibilité et notre créativité artistique, nos impulsions volontaires, tout ceci n’aurait pas d’existence propre et serait le sous-produit des lois déterministes de la matière qui nous constitue. De ce fait, nous parvenons à une situation totalement paradoxale : la science moderne, en plaçant l’individu connaissant au centre, est le point de départ d’une société démocratique se donnant pour devise « liberté, égalité, fraternité » qui aboutit finalement, en empruntant le chemin du réductionnisme matérialiste, à une négation de la notion d’individu libre qui vide ces concepts de tout leur contenu. De plus en plus d’intellectuels s’accordent aujourd’hui à dire qu’il est urgent d’établir un lien direct entre la crise que rencontre la civilisation moderne à tous points de vue (crise écologique, crise économique et sociale) et les modalités de connaissance sur lesquelles elle a été érigée.

Cependant, il serait bien réducteur de résumer la science du XXe siècle aux propositions de la sociobiologie et des neurosciences. La physique quantique ou la théorie du chaos par exemple sont deux fissures impossibles à colmater pour le réductionnisme matérialiste. Mais il est vrai que l’onde de choc métaphysique provoquée par ces jeunes théories n’a pas encore créé une nouvelle culture scientifique, même si de plus en plus de voix s’élèvent au sein de la communauté scientifique pour souligner l’incohérence fondamentale du matérialisme déterministe.

Méthodes et pratiques d’une pédagogie matérialiste

Dans une société bâtie sur le matérialisme exclusif, posons la question de l’objectif pédagogique. Une pédagogie matérialiste cohérente ne peut se donner pour objectif une liberté qui n’existe pas. Elle peut viser au mieux « l’émancipation », à condition de bien définir ce qui est entendu par-là : non pas une émancipation au sens d’une libération, mais au sens d’un simple remplacement d’un déterminisme par un autre. Arracher l’enfant à son déterminisme social et familial pour l’insérer au mieux dans un déterminisme jugé plus raisonnable et fonctionnel, celui d’une société centrée sur la vie économique par exemple.

Une pédagogie matérialiste est nécessairement une pédagogie normative : son objectif est de préformer l’adulte en devenir pour qu’il devienne la pièce mécanique capable de s’insérer dans la grande horlogerie économique, faute de quoi il finira à la casse, comme les autres objets consommables, jugés inutiles ou trop peu efficaces… Une telle perspective fournit un premier levier d’action puissant sur le jeune enfant : il faut aller à l’école pour ne pas devenir obsolète !

Pourquoi dépeindre un tableau dont nous espérons qu’il ne se réalisera jamais, en passant par un long détour sur l’histoire des sciences et du matérialisme ? Quelle relation avec la pédagogie Steiner-Waldorf et l’anthroposophie ? Pour comprendre l’impulsion qui a donné naissance à la pédagogie Steiner-Waldorf, il faut nécessairement passer par la compréhension du contexte dans lequel elle est apparue.

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« Le XXIe siècle sera spirituel ou ne sera pas »

Rudolf Steiner naît en 1861, quand l’influence du matérialisme encore triomphant approche de son apogée. L’anthroposophie, qu’il développe tout au long de sa vie, se veut une « science de l’esprit ». Évidemment, la simple juxtaposition de ces deux termes est vue comme une hérésie dans un contexte culturel dominé par l’idéologie matérialiste : la science est justement la discipline qui, dans son développement d’une connaissance objective du monde, a relégué la question de l’esprit au domaine de la croyance irrationnelle et de la subjectivité. Bien que tolérée, la spiritualité n’a sa place que dans le cadre des convictions personnelles de chacun. Or la science de l’esprit cherche au contraire à dépasser ce préjugé et à mettre en œuvre une démarche de connaissance objective du fait spirituel. 

En cela, l’anthroposophie tente précisément d’amorcer ce que l’on pourrait appeler un post-modernisme, ou plutôt un post-matérialisme. Son volet philosophique accorde une place importante à l’épistémologie : une connaissance objective du monde et de l’homme doit-elle nécessairement se restreindre à une étude matérielle de l’univers, qui évacue toute notion de finalité ? 

Il me semble que la règle du jeu scientifique est de ne jamais dire « pour ». La pierre ne tombe pas « pour » s’écraser, mais parce qu’elle ne peut pas faire autrement, donc la science ne peut utiliser que des « parce que ». […] Dans la nature, demain est la conséquence d’aujourd’hui. Seulement, comme « moi je » suis un homme, j’ai inventé que demain existera. Du coup je peux transformer ce demain. C’est là que j’ai la liberté de faire le bien ou le mal. Sans conscience, sans capacité d’imaginer demain, il n’y a pas de « pour ». Le plus extraordinaire est que ce monde où existent des « parce que » ait produit un personnage capable de dire « pour » parce qu’il a inventé le temps.6

Albert Jacquard

Si comme le décrit avec justesse Albert Jacquard, le propre de l’homme, être conscient et pensant, est de dire « pour » parce qu’il porte dans son essence l’idée de liberté, alors sa compréhension pleine et entière ne sera jamais atteinte par une science qui ne peut utiliser que des « parce que ». Au mieux, la science matérialiste ne peut qu’appréhender ce qui dans l’homme agit de façon mécanique et causale. Elle n’est donc pas en mesure de formuler une quelconque conclusion sur la nature propre de l’homme. Une science de l’esprit est ainsi une science qui veut réintroduire dans son champ d’étude l’homme lui-même, l’être par lequel se manifeste la liberté, en développant une méthodologie rigoureuse et appropriée à son objet d’étude. Une telle science sera alors en mesure de féconder la société et de redonner une place à l’homme en son sein, ce qui est à l’évidence, d’une vitale urgence !

Le chemin vers l’objectivité

Un tel projet n’est bien sûr pas l’exclusivité de l’anthroposophie et les appels en ce sens se multiplient aujourd’hui, avec le danger constaté d’une possible résurgence de la pensée magique et obsolète. L’anthroposophie, dans ses fondements, n’est pas soumise à ce danger, puisqu’elle accorde une place centrale à la science moderne. Surmonter les contradictions de notre époque n’est pas, pour l’anthroposophie, renoncer à la science, mais au contraire reconnaître sa valeur et déborder ses paradigmes limitants pour permettre à cette science élargie de rayonner sur les autres champs de l’existence.

La science de l’esprit proposée par l’anthroposophie se veut être un prolongement de l’impulsion scientifique initiale, au service de la liberté humaine. Elle doit d’une part compléter les résultats obtenus par la science moderne (en réfutant parfois ses interprétations), et surtout comporter dans sa méthodologie deux piliers essentiels à toute démarche scientifique : s’appuyer sur l’expérience et sur la faculté pensante individuelle non dogmatique, mais également déboucher sur des réalisations pratiques permettant de confirmer la théorie, de la faire progresser, d’enrichir et améliorer de façon durable la condition humaine en lui ouvrant un avenir.

Pas question ici de devoir adopter un présupposé de croyance en l’esprit ni des conceptions mystiques. L’objet de l’épistémologie anthroposophique est de nous rendre attentifs au fait que, en tant qu’êtres pensants, nous sommes précisément des êtres qui expérimentons la dimension spirituelle de l’existence par le moyen de la pensée. Et c’est l’expérience intérieure de l’activité pensante qui constitue le point de départ à partir duquel la méthodologie anthroposophique peut être déployée. 

Chez Galilée, la quantification est le moyen radical pour objectiver le monde. Mais mesurer, ce n’est finalement rien d’autre qu’éliminer l’appréciation subjective et possiblement erronée d’un phénomène matériel, en le rapportant à un étalon commun issu du monde matériel. Apprécier objectivement un phénomène spirituel ne peut se faire aussi facilement, puisque éliminer la conscience revient à éliminer le phénomène lui-même. À cet endroit, une science de l’esprit se distingue nécessairement d’une science matérialiste : l’erreur subjective ne peut être aussi simplement écartée. Elle doit être surmontée par un travail de la pensée. Une science de l’esprit est nécessairement une science du développement personnel : le chemin vers l’objectivité passe par la saisie active de soi-même. En retour, le développement de l’activité pensante par le travail méditatif de la pensée enrichit nos facultés perceptives au sein de la conscience, ce que l’on pourrait traduire dans le jargon anthroposophique par « développement d’une clairvoyance ».

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Pédagogie et liberté

À l’origine de la pédagogie Steiner-Waldorf se trouve un problème de liberté très concret. Comme Tolstoï avant lui, Emil Molt, directeur de l’usine de cigarettes Waldorf-Astoria, aspire à une gouvernance plus démocratique de son entreprise. Mais ses tentatives pour mettre en place de nouvelles modalités de collaboration avec les ouvriers sont des échecs. Il comprend que le problème fondamental est l’éducation : on ne naît pas libre, on le devient, à condition de pouvoir bénéficier d’un environnement qui place la liberté de l’être humain et son émancipation comme point de mire absolu. Une telle pédagogie doit évidemment s’appuyer sur une conception de l’être humain dans laquelle le concept de liberté est central.

Ayant pris connaissance des travaux de Steiner et de la science de l’esprit naissante, Molt propose à celui-ci de construire un projet d’école inédit qui s’appuiera sur l’anthroposophie pour fonder une école dont le but serait « d’éduquer vers la liberté ». La pédagogie Steiner-Waldorf n’est pas le fruit d’une révélation divine, elle est le résultat d’une démarche d’investigation de la nature humaine au moyen d’une science élargie, soucieuse de se hisser à la hauteur de son objet d’étude.

Où est le livre dans lequel l’enseignant peut apprendre ce qu’est l’enseignement ? Les enfants sont ce livre. Nous ne devrions pas apprendre à enseigner à partir d’un livre autre que celui qui repose devant nous et qui n’est autre que les enfants eux-mêmes.

Rudolf Steiner

Cette anthropologie donne naissance à un certain nombre de pratiques pédagogiques et à un cursus scolaire cohérent. Elle invite surtout le pédagogue à adopter une posture radicalement différente. L’enfant qui se développe n’est pas un « poisson qui sort de la vase », le fruit d’un enchaînement de « parce que » destiné à être modelé suivant les besoins de la société. C’est au contraire le fruit de la rencontre progressive entre le « parce que », et le « pour », entre les prédéterminations de l’enfance et la façon dont l’individualité émergente les transcende progressivement. Le pédagogue n’est pas un formateur, il est un accompagnateur, qui veille à créer le contexte propre à favoriser l’émergence de l’individualité de l’enfant. 

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Retour au paradoxe

Revenons à présent au paradoxe énoncé par Heiner Ullrich. Si l’anthroposophie est parfois qualifiée de douteuse, c’est qu’elle représente un ovni dans le champ de la culture contemporaine, encore largement dominée par l’idéologie matérialiste. En voulant remettre la question spirituelle au centre de la connaissance, elle est parfois méprisée comme un rêve de retour à un monde de croyances et de dogmatismes. Une telle crainte relève d’une profonde mécompréhension de ses fondements, parfois certes provoquée par certaines attitudes d’anthroposophes qui, comme tout le monde, tâtonnent et parfois peut-être s’égarent.

L’anthroposophie n’est pas une démarche qui cantonne la question spirituelle sur le seul terrain de la croyance individuelle. Sa pertinence est attestée par son aptitude évidente à féconder le champ des activités pratiques : agriculture, finance, pédagogie, médecine, etc. Elle n’est pas une simple démarche spéculative. Comme toute discipline scientifique sérieuse, elle se soumet au test du réel. Galilée en son temps a échappé de peu à la torture pour avoir osé promouvoir une « théorie douteuse » aux yeux de l’Inquisition. On mesure pourtant aujourd’hui les « pratiques ô combien fructueuses » qui en ont découlé. L’exigence de ne pas juger une théorie sur son apparence « décoiffante » ou « douteuse », mais plutôt sur ce qu’elle produit, n’est-elle pas peut-être l’un des plus beaux héritages de la science moderne ?


Illustrations : Sculptures de Ineke Van den Bosch, Contemporains, 2010, 5 sculptures en bronze sur socles en pierre bleue, 9 – 12 cm (figures), 20 – 50 cm (socles). Photos : Sofia Lismont

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Auteur

Profil
Rédacteur

Ingénieur en télécommunications, il s’est formé à la pédagogie Steiner-Waldorf et à l’enseigement des sciences. Il est actuellement professeur de science dans les grandes classes à l'école Steiner-Waldorf de Colmar depuis 2011 et aussi conseiller auprès de la Fédération des écoles Steiner-Waldorf en France.

Notes de l'article

  1. Heiner Ullrich, « Rudolf Steiner », Perspectives, revue trimestrielle d’éducation comparée, Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXIV, n° 3-4, 1994, pp. 577-595.
  2. Galilée, L’Essayeur, 1623.
  3. Pierre-Simon Laplace, Exposition du système du monde, 1798.
  4. Richard Dawkins, Pour en finir avec Dieu, 2006.
  5. Jean-Pierre Changeux, L’Homme neuronal, 1983.
  6. Absolu, dialogues entre l’Abbé Pierre et Albert Jacquard, 1994.